以尝试教学法为代表的新传统教学
刘良华
一、古典教学与现代教学的差异
尝试教学法是对古典教学的恢复。古典教学与现代教学主要有两个差异：首先，古典教学是个别化教学，教师引导孩子个别化学习；而现代教学是大规模的班级教学，教师带领学生集体学习；其次，古典教学中的教育者只负责提供示范和引导，让孩子在亲自动手做的过程中尝试、模仿和自学，而现代教学中的教师从示范转向讲解，要求学生在接受书本知识的过程中背诵和记忆。古典教学让孩子在劳动中学习各种生活技能，而现代教学让学生在听讲中学习各个学科的系统知识。
古典教学之所以重视个别化教学，主要因为个别化教学契合了人的本性。每个人都有自己独特的学习节奏以及生理与心理上的差异，不可能让所有人都保持同样的学习节奏和同样的学习进度。
古典教学之所以重视承认的示范和儿童的模仿、尝试和自学，主要因为尝试和模仿是人与生俱来的天性。每个人都可以通过模仿而掌握基本的劳动技能和生活技能。凡是模仿和尝试所不能掌握的知识，几乎都属于与人的日常生活无关的知识。系统的知识虽然能够让生活变得更复杂，但系统知识的学习并不见得能够给生活带来必要的幸福。至少，并非所有人都需要学习系统而高级的知识。系统而高级的知识不仅不能给大众带来幸福幸福反而给大众带来精神的折磨和身体的摧残。这点早已被卢梭不幸而言中。古典教学并不禁止任何人学习系统而高级的知识，古希腊古罗马和中国先秦并不缺乏古典哲人和古典艺术家。但是，古典教学绝不强迫所有人都达到同等程度的“课程标准”。
现代教学之所以重视班集体教学、教师讲授和系统知识的学习自然有其理由和优势，但是，现代教学也因此而发生种种冲突和危机。现代教学不可能完全返回原始的个别化教学、在尝试中自学和技能学习，但是，现代教学不得不间歇性地向古典教学汲取智慧。古典教学之所以蕴含了智慧，并不因为远古的就是好的，而是因为古典教学对个别化教学和尝试学习的重视更切近儿童的本性。也正是在这个意义上，尝试教学法代表了现代教学改革的方向。
二、尝试教学法的核心思想
现代班级教学制度从它诞生的那一刻开始，就隐含了学生自学与教师讲授的冲突。国内外教学改革几乎没有例外地显示为：如何在班级教学中恢复古典教学的传统，将教学的重点由教师讲授知识转向兴起和引发学生自学。教师有多种责任，其核心的责任只有一个：兴起和引发学生自学。后来出现了“主动学习”、“探究学习”、“合作学习”等相关的说法和做法，但所有这些说法和做法只是“自学”的辅助措施，中心任务依然是“学生自学”。邱学华老师的尝试教学之所以有合理性，也因为这种教学明白地提示了教学的任务就是兴起和引发学生自学，他称之为“亲自尝试”。邱老师用的隐喻是让学生根据地图亲自走路而不是让学生跟在老师的后面走路。尝试教学法的秘密就隐藏在这个隐喻之中：若让学生跟在教师的后面走路，他就很难认识某个城市的路线，因为他缺乏责任，也没有方向。他只是一个不承担责任的盲从者。但是，如果教师给学生提供一张城市地图，让学生根据地图去游历，学生很快就会掌握城市的路线和方向。
从这个视角来看，尝试教学法的核心精神既不是七个环节，也不是三个环节，而是一个环节：“由学生亲自阅读和思考”。除此之外的其他一些教学活动如学生交流、教师讲解、出尝试题等等，都是“学生自己阅读和思考”的辅助和支架。
三、旧传统教学的特点
就此而言，尝试教学法的对手只有一个：以“教授讲授”、“教师控制”为特征的整个教学传统教学（或称之为传统教学）。
传统教学显示为“单向流动”的“教学论三角形”（详见筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第275页）。这种“单向流动”的“教学论三角形”也就是“教师讲，学生听”的模式。这种模式的基本特点是（如下图所示）：
教师
学生 教材
第一，一个人的学习“依赖”于另一个人的讲解，即学生的学习“依赖”于教师的讲解。在教师讲解之前学生一般不直接接触教材，或者说，传统的“教学论三角形”的前提性假设是：学生只有在聆听了教师讲解“教材”之后，学生才能够理解教材；学生是无法直接理解教材的，只有经过教师的中介，学生才能理解教材。
第二，教学过程是一个从教材到教师、再从教师到学生、然后返回教材的“单向”的“单向流动”过程，即“教材—教师—学生—教材……”。
其中“教材—教师”的单向流动过程假定了教师只能完整地传递教材的信息而不能按照自己的理解改变教材的信息。
“教师—学生”的单向流动过程假定了学生只能接受而不能按照自己的理解改变教师所的传递信息，而且，当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时，学生没有机会提出自己的困惑，没有机会请求教师回头重新讲解。这种单向的流动过程也就假定了教师不需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。
“学生—教材”的单向流动则假定了学生只能按照教师的讲解来理解教材或应用教师讲解中提出的某种原理来做练习而不需要提出学生的个人化解释。
四、以尝试教学法为代表“新传统”教学的特点
与之相反，以尝试教学法为代表的“新传统”的特点之一是学生直接面对教材，教师虽然也为学生提供指导，但它强调学生的“自主学习”，而且是以“问题”为中心的“探究学习”。学生一旦“自主学习”，原来的学生听从教师的指令变换为学生听从自己的主见，原来的“他主学习”变换为“自主学习”；原来的“被动学习”转换为“主动学习”。简单地说，就是学生摆脱了“对人的依赖”。
在这种“新传统”中，学生虽然直接接触教材，但并不受教材的束缚，学生可以选择教材、使用教材，将教材还原为“生活”，而不是纯粹地服从教材、接受教材、背诵教材。这意味着学生不仅摆脱了“对人的依赖”，而且也摆脱了“对物的依赖”。
“新传统”使教师由原来的“教教材”转换为“使用教材”，由原来的照本宣科转换为重新组织和调整教材。这使教师成为课程的开发者而不是传递者。正因为如此，任何教学改革都依赖于教师具有某种课程意识。
“新传统”也使学生的“追问”和教师的“回应”成为可能。当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时，学生可以“追问”教师，可以提出自己的“不理解”，学生重新获得了说“I beg your pardon”的权利，以此请求教师回头重新讲解。与之相应，它也假定了教师需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。
“新传统”的特点之二是将“教材”重新还原为“课程资源”。“课程资源”不只是“课本”，而是学生的整个“生活实践”。学生将在“生活实践”中探究和解决生活的问题，同时也经过对特定的“课本”的阅读而丰富对“生活实践”的理解。
“新传统”的特点之三是学生的学习不再局限于课本“知识”，而在学习知识和解决生活实践问题的过程中体验生活的情趣，在艺术欣赏与艺术创作的过程中形成高尚美好的生活态度、生活情感和生活嗜好。这种日常的学习将具有某种审美教育的特性，学生在创造和探究的过程中实现“日常生活的艺术化”境界。
于是，“新传统”使原来的教师、学生、教材三者之间的“单向流动”的“教学论三角形”转换为“双向互动”的“教学论三角形”（见下图）：
新的“教学论三角形”所代表的“新传统”尽管从来没有完整地存在于某个年代某个地方的教学实践中，但新的“教学论三角形”也几乎从来没有完全消失于任何年代任何地方的教学实践中。凡是现身在场的、看得见的教学传统出现危机的地方，新的“教学论三角形”就会以“争鸣”或“批评”的身份发出自己的声音。
只是，为了推动学生持久地展开自学，教师需要以类似“尝试教学”的方式为学生提供相关的辅导和支持。比较重要的辅导和支持至少有三个方向。一是情志教学。情志教学的目标是通过生活情趣、职业志向和承认赏识的方式兴起和引发学生主动学习的意向。生活情趣是让学生过“有趣”的学习生活；职业志向是让学生过“有用”的生活；承认教学是让学生过“有面子”的学习生活。二是探究教学。探究教学的目标是通过基于问题解决的学习方式兴起和引发学生主动学习的激情，让学生被自己所探究的主题所吸引而欲罢不能。与之相关的学习可称为“探究学习”或“基于问题解决的学习”。三是整体教学。整体教学是通过让学生在亲自操作、整体体验中兴起和引发主动学习的意向，让学生在整体体验中获得理解的欢乐和有操控感的成就。三者之中，情志教学似乎最重要，但是，真正重要的是让学生通过有主题的探究学习和整体操作而进入亲身体验、亲自摸索、不知不觉地掌握某些知识和技能的状态。让学生因探究学习、操作学习而沉迷其中，身不由己、欲罢不能地陷入学习之中。
作者单位：华东师范大学课程与教学研究所
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